Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và cách mạng công nghiệp 4.0

GS.TS. Thái Văn Thành, 

TS. Nguyễn Ngọc Hiền

1. Đặt vấn đề:

Ðội ngũ giáo viên là một trong những yếu tố có ý nghĩa quyết định đến việc thực hiện thành công đổi mới giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam hiện nay, vai trò của người giáo viên trong nhà trường mầm non, phổ thông lại càng có ý nghĩa quan trọng. Trong thực tiễn, đội ngũ giáo viên luôn là lực lượng nòng cốt của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, là nhân tố chủ đạo quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục. Chất lượng giáo viên luôn được xem là một trong những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục. Theo Rockoff, mặc dù chất lượng của giáo viên hiện rất khó đo lường nhưng một số đặc điểm của giáo viên có thể quan sát được như trình độ đào tạo, kinh nghiệm công tác, năng lực chuyên môn, chính sách được đãi ngộ có thể được sử dụng làm thước đo cho chất lượng [1].

Ở nước ta hiện nay, chất lượng đào tạo giáo viên vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập trước các yêu cầu của đổi mới, hội nhập và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, như: có mâu thuẫn lớn giữa nhu cầu và quy mô đào tạo, năng lực đào tạo giáo viên của nhiều trường/khoa sư phạm còn yếu, chương trình đào tạo giáo viên chậm được đổi mới,…

Vì vậy, Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 cũng đã xác định giải pháp “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là giải pháp then chốt, trong đó “củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo giáo viên, đổi mới căn bản và toàn diện nội dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm hình thành đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ sức thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” là một nội dung hết sức quan trọng. Trong bối cảnh đó, việc nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao chất lương đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cách mạng công nghiệp 4.0 trên cơ sở đánh giá một cách đầy đủ bối cảnh và thực trạng công tác đào tạo giáo viên trong và ngoài nước là việc làm hết sức cần thiết.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Bối cảnh và thực trạng đào tạo giáo viên ở Việt Nam

2.1.1. Bối cảnh

1. Cách mạng công nghiệp 4.0 với việc đào tạo giáo viên

Khái niệm Công nghiệp 4.0 hay nhà máy thông minh lần đầu tiên được đưa ra tại Hội chợ công nghiệp Hannover tại Cộng hòa Liên bang Đức vào năm 2011. Công nghiệp 4.0 nhằm thông minh hóa quá trình sản xuất và quản lý trong ngành công nghiệp chế tạo. Năm 2013, một từ khóa mới là "Công nghiệp 4.0" (Industrie 4.0) bắt đầu nổi lên xuất phát từ một báo cáo của chính phủ Đức đề cập đến cụm từ này nhằm nói tới chiến lược công nghệ cao, điện toán hóa ngành sản xuất mà không cần sự tham gia của con người [2].

Tại Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF) lần thứ 46 tại Thụy Sĩ, với chủ đề “Cách mạng công nghiệp lần thứ 4”, Chủ tịch Diễn đàn Kinh tế Thế giới, Klaus Schwab, đã đưa ra một định nghĩa mới, mở rộng hơn khái niệm Công nghiệp 4.0 của Đức. Cụ thể, đây là “một cụm thuật ngữ cho các công nghệ và khái niệm của tổ chức trong chuỗi giá trị” đi cùng với các hệ thống vật lý trong không gian ảo, Internet kết nối vạn vật (IoT) và Internet của các dịch vụ (IoS). Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 hay Công nghiệp 4.0, là xu hướng hiện tại của tự động hóa và trao đổi dữ liệu trong công nghệ sản xuất. Nó bao gồm các hệ thống mạng vật lý, mạng Internet kết nối vạn vật và điện toán đám mây.

Bản chất của Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 là dựa trên nền tảng công nghệ số và tích hợp tất cả các công nghệ thông minh để tối ưu hóa quy trình, phương thức sản xuất; nhấn mạnh những công nghệ đang và sẽ có tác động lớn nhất là công nghệ in 3D, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ tự động hóa, người máy,...

Cách mạng 4.0 báo hiệu một sự chuyển dịch mạnh mẽ đối với đội ngũ lao động trên toàn cầu, lao động có trình độ cao, chuyên nghiệp sẽ di chuyển nhiều về các nước phát triển, những lao động thiếu kỹ năng sẽ dịch chuyển về các nước kém phát triển hơn. Thế giới sẽ thay đổi, công nghệ phát triển có tính liên ngành và mức độ tự động hóa cao. Sự xuất hiện những công nghệ hiện đại mang tính đột phá sẽ phá vỡ phương thức tổ chức sản xuất và dịch vụ, thế giới sẽ chứng kiến sự chuyển dịch thay đổi trên phạm vi toàn cầu.

Để bắt kịp với sự chuyển dịch đó, giáo dục đại học thế giới nói chung và giáo dục đại học Việt Nam nói riêng phải có sự thay đổi căn bản và toàn diện. Việc chuyển đổi hình thức giảng dạy từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực cũng như khả năng tự học cho sinh viên đòi hỏi mỗi thầy cô phải dành nhiều thời gian hơn, người học phải có nhiều lựa chọn hơn về phương pháp và kiến thức phù hợp với sở trường và niềm đam mê của bản thân [3].

Trong bối cảnh đó, các cơ sở đào tạo giáo viên phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức, phương pháp dạy học, phương thức đánh giá kết quả đầu ra sinh viên, bồi dưỡng giáo viên theo hướng thực học, thực nghiệp và định hướng vào công nghệ. Cần đầu tư nhiều hơn về công nghệ giáo dục tiên tiến, đẩy mạnh đào tạo và bồi dưỡng trực tuyến để bồi dưỡng năng lực sư phạm cho sinh viên, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục trong hệ thống, đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc và trên toàn cầu. 

Các cơ sở đào tạo giáo viên phải gắn đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục với thực tiễn dạy học, giáo dục ở phổ thông; Tiếp tục cải tiến phương pháp dạy học; kiện toàn công tác quản lý nhà giáo, nhà trường; nâng cao đãi ngộ cho nhà giáo có trình độ, năng lực tốt, am hiểu ứng dụng công nghệ; tăng cường hội nhập quốc tế, hợp tác với các cơ sở đào tạo giáo viên có uy tín trong khu vực và trên thế giới. Đồng thời, xây dựng cơ chế, chính sách, tạo điều kiện thuận lợi thu hút và sử dụng mạnh mẽ các nguồn đầu tư cho đào tạo giáo viên nhằm nâng cao năng lực nghề dạy học trong kỷ nguyên số hóa.

2. Khuynh hướng đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới

Theo Cheng & Townsend (2000) và Maclean (1999), tác động của toàn cầu hoá, cạnh tranh quốc tế và yêu cầu chính trị xã hội ở các địa phương đã gây ra những thay đổi nhanh chóng trong hầu hết mọi xã hội ở khu vực Châu Á - Thái Bình Dương. Trong bối cảnh đó, cải cách giáo dục đã trở thành yêu cầu cấp thiết ở mỗi quốc gia trong khu vực. Là những người chủ chốt trong quá trình đổi mới giáo dục, giáo viên phải đối mặt với nhiều thay đổi, họ được kỳ vọng có năng lực đảm trách tốt nhiều nhiệm vụ, ngoài việc giảng dạy, họ còn phải có trách nhiệm phát triển chương trình giáo dục, chương trình môn học, quản lý trường học, tự bồi dưỡng chuyên môn, tự phát triển bản thân, giúp đỡ các giáo viên mới và làm việc với cha mẹ học sinh, phát triển các quan hệ xã hội hỗ trợ cho các hoạt động giáo dục của nhà trường. Để đáp ứng với những thay đổi đó, mỗi nước ở khu vực Châu Á – Thái Bình Dương đều có những cải cách trong hoạt động đào tạo giáo viên với những quy mô, hình thức khác nhau.

Tại Trung Quốc, một quốc gia có được sự phát triển vượt bậc trên nhiều lĩnh vực trong thời gian qua, hiện đang nỗ lực hết sức để phát triển giáo dục và đào tạo nhằm theo kịp sự thay đổi nhanh chóng của khoa học và công nghệ cũng như sự phát triển kinh tế thế giới. Các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên ở Trung Quốc hiện đã được tăng quyền tự chủ, đẩy mạnh cải cách để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, tạo nguồn lực giáo viên có trình độ chuyên môn, phẩm chất và năng lực sư phạm cao. Trong những năm qua, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, Trung Quốc đã thực hiện một số chính sách như: nâng cao chuẩn chất lượng giáo viên; mở rộng hệ thống đào tạo giáo viên ra ngoài các trường sư phạm truyền thống; thống nhất chất lượng đào tạo chính quy và không chính quy; tăng cường đổi mới chương trình đào tạo và nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên.

Malaysia là một quốc gia Đông Nam Á, cũng như hầu hết các quốc gia trong khu vực, trước ảnh hưởng mạnh mẽ của sự phát triển kinh tế xã hội, của xu hướng toàn cầu và biến động về chính trị trong khu vực, từ năm 1996 đến nay, hệ thống và mô hình đào tạo giáo viên ở Malaysia đã có những thay đổi đáng kể. Bộ Giáo dục Malaisia đã thực hiện một số cải cách quan trọng liên quan đến công tác tuyển sinh đào tạo giáo viên, quy định khung thời gian đào tạo giáo viên, nội dung và phương pháp đào tạo, tuyển dụng giáo viên cũng có xu hướng đổi mới nhằm đáp ứng nhu cầu thay đổi của hệ thống trường học phổ thông. Thí sinh dự tuyển vào các ngành đào tạo giáo viên phải vượt qua vòng phỏng vấn tuyển chọn và kỳ thi đánh giá năng lực, chỉ những thí sinh có thái độ nghề nghiệp đúng đắn, kỹ năng giao tiếp tốt, đáp ứng được yêu cầu năng lực tuyển chọn mới được lựa chọn để đào tạo thành các giáo viên phổ thông; Thời gian đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng cũng đã được nâng lên 3 năm thay vì hai năm rưỡi như trước đây, thời gian đào tạo giáo viên trình độ đại học được duy trì khung 4 năm; Chương trình đào tạo giáo viên được phát triển theo hướng gắn liền với thực tiễn giáo dục và xã hội địa phương, phân tích một chương trình đào tạo giáo viên cho thấy 50% khối lượng chương trình đào tạo (62 tín chỉ trong tổng số 124 tín chỉ) được dành cho việc học các môn cơ sở ngành và chuyên ngành, 50% còn lại, là các môn học nhằm phát triển phẩm chất cá nhân, nhấn mạnh đến tính kỷ luật, trách nhiệm nghề nghiệp và các năng lực xã hội gắn với một xã hội đa văn hoá; Bên cạnh đó để thu hút nguồn nhân lực tham gia hoạt động giáo dục, tạo động lực cho công tác đào tạo giáo viên, vai trò của người giáo viên cũng được mở rộng, các chính sách cho giáo viên cũng được cải thiện [4].

Người Hàn Quốc tin rằng giáo dục là yếu tố quan trọng thúc đẩy, dẫn dắt và sẽ tiếp tục dẫn dắt họ tới sự thành công trong tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Chính vì vậy, Chính phủ Hàn Quốc đã xác định ưu tiên cho giáo dục và thực hiện các cải cách giáo dục như là các nhiệm vụ trọng tâm nhằm đối phó với những thách thức trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Hàn Quốc đã có rất nhiều đổi mới về đào tạo giáo viên, cải cách giáo dục ở Hàn Quốc gần đây được đưa ra với mục tiêu đào tạo ra những giáo viên giỏi có thể đáp ứng yêu cầu của thời kỳ toàn cầu hoá và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Trong quá trình đổi mới, các lĩnh vực như phát triển chương trình đào tạo giáo viên; phương pháp dạy học, giáo dục; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học; năng lực quản lý thông tin, quản lý lớp học và đạo đức của giáo viên đã được nhấn mạnh. Bên cạnh đó, các vấn đề đánh giá giáo viên, tuyển dụng giáo viên và phân công, sử dụng giáo viên cũng được quan tâm đổi mới [5].

Ở Mỹ, đầu những năm 2000, nghiên cứu của David G.IMIG cho thấy, chương trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống đang đứng trước những thử thách gay go ở mọi quốc gia. Những ý kiến phê phán không chỉ nhằm vào chất lượng thấp của đầu vào mà còn chỉ rõ sự thiếu chuẩn bị về nội dung đào tạo. Chương trình đào tạo lúc đó bị coi là vừa thiếu tính học thuật vừa xa rời kinh nghiệm thực tế. Mặt khắc, bởi các yếu tố ảnh hưởng tới việc đào tạo cũng như phương thức đào tạo giáo viên vẫn chưa được xác định rõ, cho nên các chương trình đào tạo giáo viên được đánh giá là có tính chắp vá, rời rạc. Trước bối cảnh đó, đào tạo giáo viên ở Mỹ đứng trước thử thách phải điều chỉnh chương trình đào tạo của mình theo hướng phù hợp với nhu cầu của các trường địa phương. Trải qua hơn 10 năm qua, các chương trình đào tạo giáo viên ở Mỹ đã có những thay đổi, nổi bật là: i) chuyển đổi chương trình đào tạo chuyên môn sang chú trọng nhiều hơn đến kinh nghiệm thực tiễn; ii) phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng tiêu chuẩn quốc gia cũng như theo tiêu chuẩn của từng bang, từng địa phương; iii) kết hợp đào tạo kỹ thuật giảng dạy như một phần trong chương trình đào tạo giáo viên, tăng cường trang bị cả phần cứng và phần mềm giảng dạy và thử nghiệm nhiều kỹ thuật giảng dạy mới [6].

Ở Châu Âu, sự thay đổi nhằm thực hiện tiến trình Bologna (Bologna Process), tiến trình tạo ra được một khu vực giáo dục đại học Châu Âu, các nước Châu Âu đã có những thay đổi đáng kể trong việc đào tạo giáo viên [5]. Hiện nay, có gần 90% các nước thành viên EU và 70% cơ sở giáo dục đại học ở các nước này đã triển khai đào tạo giáo viên theo hai bậc nối tiếp cử nhân (Bachelor) và thạc sĩ (Master). Việc đào tạo giáo viên ở tất cả các bậc chủ yếu được thực hiện ở các trường đại học tổng hợp (các University), với các chương trình đào tạo được phát triển theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng chuẩn ở mỗi quốc gia và cộng đồng Châu Âu.

- Ở Đức, năm 2000, thực hiện tiến trình Bologna đã có nhiều cải cách trong đào tạo giáo viên. Định hướng nghề nghiệp được nhấn mạnh hơn trong giai đoạn đầu của quá trình đào tạo giáo viên. Về chương trình đào tạo, chương trình khung do các bang xây dựng, các bang cũng đều có chuẩn đào tạo giáo viên, chuẩn gồm 4 lĩnh vực năng lực là dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới và phát triển, trên cơ sở chương trình khung và chuẩn đào tạo giáo viên đó, các trường tự xây dựng chương trình đào tạo. Đức đã đào tạo giáo viên theo hai bậc nối tiếp cử nhân và thạc sĩ với khung về thời gian đào tạo và số tín chỉ áp dụng theo hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu ECTS. Trong đó, chương trình đào tạo giáo viên trung học có cấu trúc ở bậc đại học (để lấy bằng cử nhân) bao gồm 6 học kỳ (180 ECTS) và bậc sau đại học (lấy bằng thạc sĩ) là 4 học kỳ (120 ECTS). Tuy nhiên, đối với chương trình đào tạo giáo viên tiểu học thì ở bậc đại học cũng bao gồm 6 học kỳ (180 ECTS) nhưng bậc sau đại học thì từ 2- 4 học kỳ (60-120 ECTS) tuỳ quy định của từng bang. Ở Đức, sinh viên sau khi có trình độ thạc sĩ mới được đăng ký vào giai đoạn đào tạo giáo viên tập sự. Trải qua quá trình đào tạo tập sự kéo dài 12-18 tháng, giáo viên tập sự phải vượt qua kỳ thi quốc gia trước khi được tuyển dụng làm giáo viên. Mặc dù đào tạo giáo viên theo mô hình đào tạo phân 2 bậc nối tiếp cử nhân và thạc sĩ, nhưng ngay trong bậc đào tạo đại học, chương trình đào tạo đã có song song hai nội dung là khoa học ngành và khoa học giáo dục bao gồm cả thực tiễn giáo dục phổ thông [7, 8].

- Ở Ai-xơ-len (Iceland), từ 2011, yêu cầu giáo viên các bậc học phải có trình độ thạc sĩ thay vì có trình độ cử nhân như trước đây. Việc đào tạo giáo viên được thực hiện theo mô hình nối tiếp, với 3 năm đầu (180 ECTS – tín chỉ chuyển đổi Châu Âu) để lấy bằng cử nhân và 2 năm tiếp theo (120 ECTS) để lấy bằng thạc sĩ. Ở Ai-xơ-len, cũng như các quốc gia Châu Âu khác, đào tạo giáo viên được tổ chức ở các đại học đa ngành có đào tạo giáo viên, người học sẽ được học tập ở các khoa sư phạm (College of teacher education) thuộc các trường đại học tổng hợp (University). Chương trình đào tạo giáo viên ở Ai-xơ-len gần đây được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học với các yêu cầu người học có được các năng lực sau đây trong quá trình đào tạo [9]:

+ Có kiến thức về phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục; kiến thức lý thuyết hiện đại về dạy học và giáo dục nhà trường; vận dụng được các lý thuyết, có tư duy phê phán và đối mặt được với những thách thức cấp bách trong giáo dục hiện đại.

+ Có năng lực vận dụng kiến thức, các kết quả nghiên cứu, các phương pháp làm việc và sự sáng tạo vào việc phát triển các ý tưởng chuyên môn, ra quyết định, xử lý, đánh giá và diễn giải các dữ liệu thu thập được liên quan đến giáo dục và giáo dục nhà trường.

+ Có năng lực làm việc nhóm trong các vấn đề dạy học và phát triển dự án nghiên cứu giáo dục ở xã hội đương đại.

2.2. Thực trạng đào tạo giáo viên

2.2.1. Về quy mô

Theo Bộ Giáo dục và Ðào tạo, tính đến năm 2017, cả nước có 155 cơ sở đào tạo giáo viên, gồm: 58 trường đại học, 57 trường cao đẳng, 40 trường trung cấp có ngành đào tạo giáo viên, trong số đó có 14 trường đại học sư phạm, 33 trường cao đẳng sư phạm và 02 trường trung cấp sư phạm. Mặc dù vẫn còn 49 trường sư phạm nhưng trong thực tiễn gần như tất cả 155 cơ sở đào tạo giáo viên ở nước ta ngoài đào tạo giáo viên còn đào tạo cả các ngành khác ngoài đào tạo giáo viên.

Kể từ khi ngành sư phạm được thành lập, các cơ sở đào tạo giáo viên đã đào tạo cho đất nước hơn 2 triệu giáo viên, trong số đó hiện có hơn 1 triệu giáo viên đang công tác. Quy mô đào tạo giáo viên có thay đổi trong từng thời kỳ, nhưng theo xu hướng ngày càng mở rộng. Tại thời điểm năm học 2013-2014, tổng quy mô sinh viên các ngành sư phạm (bao gồm sinh viên cao đẳng và đại học) xấp xỉ 430.100, trong đó đào tạo hệ chính quy là 232.900 sinh viên (54,2%); đào tạo hệ vừa làm vừa học là 149.050 sinh viên (34,6%) và hệ đào tạo từ xa là 48.150 sinh viên (11,2%). Xét quy mô đào tạo giáo viên ở các cấp, bậc học, cho thấy quy mô đào tạo giáo viên trung học phổ thông chiếm 40,2%; giáo viên trung học cơ sở chiếm 24,2%; giáo viên tiểu học chiếm 13,4% và giáo viên mầm non chiếm 22,2%. Đào tạo sau đại học khoảng 9.341 học viên (bằng khoảng 2,2% quy mô sinh viên đại học và cao đẳng) với 8.811 học viên cao học và 530 nghiên cứu sinh [10] . Tuy phát triển mạnh về quy mô đào tạo, có nhiều cơ sở đào tạo, phân bố cơ sở đào tạo trên phạm vi rộng, nhưng quy mô đào tạo của nhiều cơ sở đào tạo nhỏ dẫn đến tình trạng đầu tư manh mún và dàn trải. Việc phát triển quy mô và mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên trong thời gian qua cũng chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu nguồn nhân lực giáo viên trong cả nước, nhiều trường sư phạm phát triển trong tình trạng thiếu ổn định, năng lực và quy mô đào tạo vượt quá nhu cầu về số lượng giáo viên ở một số ngành học, bậc học, do đó, quy mô đào tạo giáo viên đang lớn hơn nhu cầu thực tế, dẫn đến dư thừa giáo viên được đào tạo. Theo Bùi Văn Quân, dự báo, đến năm 2018 số giáo viên mới tốt nghiệp ra trường mỗi năm sẽ khoảng 90.000; trong đó: giáo viên mầm non là 29.600; giáo viên tiểu học là 19.200; giáo viên trung học cơ sở là 18.700 và giáo viên trung học phổ thông là 23.030. Trong khi đó, theo khảo sát của Bộ Giáo dục và Đào tạo về nhu cầu giáo viên phổ thông để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, bắt đầu từ năm học 2019-2020 cho thấy nhu cầu về giáo viên tiểu học, giáo viên THCS và THPT cơ bản không có sự biến động tăng/giảm nhiều so với số giáo viên hiện có, cụ thể :

Đối với tiểu học, bình quân 1 năm có 2% giáo viên nghỉ hưu, tương đương với 7940 giáo viên, như vậy, số cần được tuyển mới bổ sung thay thế giáo viên nghỉ hưu hàng năm sẽ khoảng 3970 giáo viên, cộng với mỗi năm tuyển mới khoảng 3900 giáo viên do tăng quy mô, trung bình mỗi năm sẽ tuyển mới khoảng hơn 7000 nghìn giáo viên.

Đối với THCS, bình quân 1 năm có 2% giáo viên THCS nghỉ hưu, tương đương với 6219 giáo viên, số giáo viên cần tuyển bổ sung thay thế nghỉ hưu là 3110 GV, cộng với số giáo viên cần tuyển mới do tăng quy mô học sinh là 1.250 giáo viên.

Đối với THPT, bình quân 1 năm có 2% số giáo viên nghỉ hưu, tương đương với khoảng 3014 giáo viên, số cần được tuyển mới bổ sung thay thế giáo viên nghỉ hưu hàng năm sẽ khoảng 1507 giáo viên, cộng với số giáo viên cần tuyển mới do tăng quy mô học sinh là 2.250 giáo viên.

Theo dự tính và đề xuất của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đối với các địa phương hiện đang thừa giáo viên THCS và THPT, trong khoảng 3 năm học tới, có thể tạm dừng tuyển mới để giải quyết tình trạng thừa giáo viên hiện nay. Đồng thời, cần rà soát, sắp xếp, điều tiết giáo viên hợp lý giữa các trường trên cùng địa bàn để bảo đảm hợp lý về số lượng giáo viên và cơ cấu môn học cho từng cơ sở giáo dục theo số lượng hiện có [11].

2.2.2. Về mô hình đào tạo

Công tác đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay đang được thực hiện theo hai mô hình là mô hình song song (concurrent education model) và mô hình tiếp nối (consecutive education model). Trên thực tế, mỗi mô hình này đều có những ưu thế và những hạn chế nhất định trong việc đào tạo giáo viên. Việc công nhận và duy trì hai mô hình này sẽ tạo nên sự đa dạng trong phương thức đào tạo, hỗ trợ giáo viên phát triển năng lực nghề nghiệp và chuyên môn sư phạm, tăng thêm sự lựa chọn cho người học muốn trở thành giáo viên và theo kịp xu thế chung của giáo dục đại học trên thế giới.

Mô hình song song hiện nay được áp dụng phổ biến trong các trường/khoa chuyên đào tạo giáo viên. Với mô hình này, quá trình đào tạo giáo viên được thực hiện trong 4 năm (cử nhân đại học) hoặc 3 năm (cử nhân cao đẳng), trong đó việc đào tạo khoa học cơ bản và đào tạo sư phạm (nghiệp vụ) sẽ được tiến hành đồng thời. Mô hình này có ưu thế là người học sớm xác định được được mục tiêu học tập là trở thành giáo viên và mục tiêu này liên tục được củng cố trong một môi trường sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi để hình thành năng lực, lòng yêu nghề và nhân cách cho người học. Nhưng nhược điểm của mô hình này là chậm chuyển đổi chương trình để thích ứng với thực tiễn.

Mô hình kế tiếp (3+1) hiện nay đang được thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, trong đó 3 năm đầu sinh viên được đào tạo khối kiến thức khoa học cơ bản ở các trường thành viên thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, năm cuối về Trường Đại học Giáo dục học kiến thức khoa học giáo dục và thực tập làm giáo viên ở trường phổ thông. Mô hình này đã phát huy được tối đa sức mạnh của các đơn vị thành viên trong Đại học Quốc gia Hà Nội qua sự kết hợp khoa học cơ bản và khoa học giáo dục. Mô hình nối tiếp có những ưu thế trong việc đào tạo giáo viên có kiến thức chuyên môn vững vàng, bởi những năm đầu được đào tạo như một cử nhân các chuyên ngành của khoa học cơ bản. Tuy nhiên, hạn chế của mô hình này là thời lượng phân bổ cho các học phần về khoa học giáo dục, kiến tập và thực tập sư phạm chưa nhiều. Điều này sẽ dẫn đến thực tế kĩ năng sư phạm của người học hạn chế, sinh viên sau khi ra trường sẽ cần thêm thời gian để hoàn thiện kĩ năng giáo dục, dạy học để vững vàng ở vị trí giáo viên [12].

2.2.3. Về chương trình đào tạo

Trong khoảng 5 năm trở lại đây chương trình đào tạo tại các trường sư phạm có nhiều điểm mới theo hướng phát huy năng lực người học, qua đó đã góp phần đưa giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đạt được những thành tựu đáng kể. Qua nghiên cứu sơ bộ một số chương trình đào tạo giáo viên trong nước ở một số cơ sở giáo dục đại học có đào tạo giáo viên, chúng tôi nhận thấy:

- Khung chương trình đào tạo: hầu hết các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên trình độ đại học đều thực hiện chương trình đào tạo có khối lượng kiến thức từ 125-135 tín chỉ với thời gian trung bình là 4 năm và được cấu trúc các khối kiến thức như sau: khối kiến thức giáo dục đại cương chiếm 15,5%-24%; khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp chiếm 69%-79,5%, trong đó kiến thức cơ sở ngành là 16,3% - 26%, kiến thức ngành và nghiệp vụ sư phạm là 55,5-60,7%; thực tập chiếm 5%-7%.

- Trong các chương trình đào tạo giáo viên hiện nay, khối kiến thức giáo dục đại cương còn xơ cứng, ít đổi mới; khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp vẫn còn tình trạng mất cân đối giữa kiến thức nghiệp vụ sư phạm và kiến thức ngành, thường khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm chỉ chiếm tỷ lệ thấp từ 16%-23.5% khối lượng kiến thức chương trình đào tạo.

- Còn nhiều chương trình đào tạo giáo viên của các trường đại học được xây dựng theo hướng tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề.

- Trong chương trình đào tạo vẫn còn ít học phần tự chọn, trong khi số lượng các học phần bắt buộc tương đối nhiều, nhiều chương trình đào tạo có gần 50 học phần bắt buộc, điều này làm xé nhỏ khối lượng tín chỉ/học phần, có nhiều học phần có 02 tín chỉ, thậm chí có học phần có 01 tín chỉ, gây khó khăn ít nhiều đến việc tích luỹ của người học.

- Tính liên thông giữa các chương trình đào tạo trong các cơ sở đào tạo giáo viên là không cao.

- Các chương trình đào tạo giáo viên được phát triển chưa đảm bảo chặt chẽ, khoa học trong đầy đủ các bước của quy trình phát triển chương trình đào tạo. Việc phát triển chương trình đào tạo thiếu hoặc chưa có đầy đủ sự tham gia của tất cả các bên liên quan; phân tích bối cảnh cho phát triển chương trình đào tạo chưa thực sự được quan tâm; chuẩn đầu ra chương trình đào tạo được phát biểu thiếu căn cứ khoa học, chưa khách quan; vai trò của chuẩn đầu ra chương trình đào tạo trong thiết kế chương trình đào tạo chưa rõ ràng, nhiều môn học trong chương trình đào tạo chưa được phân nhiệm tương ứng với chuẩn đầu ra chương trình đào tạo, vì vậy vẫn còn tình trạng môn học “thừa”, tín chỉ “thừa” nằm trong chương trình đào tạo [12].

Nhìn chung, việc đào tạo giáo viên ở Việt Nam trong những năm qua đã đạt được những thành tựu nhất định: mở rộng về quy mô, đa dạng trong mô hình đào tạo; cơ sở vật chất ngày càng được nâng cấp. Đóng góp của cơ sở đào tạo giáo viên thời gian qua cũng góp phần đưa giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đạt được những thành tựu đáng kể so với nhiều nước có thu nhập tính theo đầu người tương đương. Tuy nhiên, đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay vẫn đang bộc lộ những hạn chế, bất cập so với yêu cầu thực tế, đặc biệt yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo và bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 [13].

2.3. Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

2.3.1. Quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên

Trước yêu cầu của phát triển kinh tế-xã hội, của đổi mới giáo dục và đào tạo, đòi hỏi nguồn nhân lực nhà giáo mầm non và phổ thông phải có chất lượng cao. Tuy nhiên hiện nay đang có mâu thuẫn lớn giữa quy mô đào tạo và nhu cầu đào tạo. Với 155 cơ sở đào tạo giáo viên trên phạm vi cả nước, đào tạo khoảng 50.000 sinh viên/năm. Trong khi đó nhu cầu đào tạo giáo viên theo ước tính của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ cần khoảng hơn 50.000 giáo viên/3 năm tới. Bên cạnh đó, năng lực đào tạo giáo viên của nhiều cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay còn nhiều hạn chế, đặc biệt là các cơ sở đào tạo giáo viên không trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý. Vì vậy, quy hoạch lại mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên trong bối cảnh hiện nay là việc làm hết sức cấp thiết.

Thực hiện quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên cần phải đảm bảo phù hợp với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, gắn với từng vùng, từng địa phương; Chuyển phát triển hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu nhân lực nhà giáo trong bối cảnh mới (đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non và phổ thông mới, trong đó đề nghị chuẩn trình độ đào tạo giáo viên mầm non là cao đẳng sư phạm, chuẩn trình độ đào tạo giáo viên phổ thông là đại học sư phạm). Trong quy hoạch cần nâng cao năng lực của hệ thống, điều chỉnh quy mô đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên phù hợp với nhu cầu phát triển sự nghiệp giáo dục của cả nước và của từng vùng miền và bảo đảm các tiêu chí quy định về chất lượng và số lượng đội ngũ giảng viên, quy mô diện tích đất đai, cơ sở vật chất - kỹ thuật - trang thiết bị. Đặc biệt cần tập trung đầu tư phát triển các trường đại học sư phạm và các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên có uy tín là các trường trọng điểm của các vùng và quốc gia.

Việc quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên cần dựa trên một bộ tiêu chí được xây dựng trên cơ sở các quan điểm được phân tích ở trên, đặc biệt nhấn mạnh đến một số tiêu chí:

- Phân vùng kinh tế, văn hoá và xã hội: vùng đặc trưng kinh tế, văn hoá và xã hội ở nước ta gồm: Tây Bắc, Đông Bắc, Đồng bằng Sông Hồng, Bắc Trung Bộ, Nam Trung Bộ, Tây Nguyên, Đông Nam Bộ, Tây Nam Bộ và Tp Hồ Chí Minh.

- Năng lực cơ sở đào tạo giáo viên: Năng lực cơ sở đào tạo giáo viên được đánh giá thông qua kết quả đánh giá năng lực trường sư phạm theo bộ chỉ số đánh giá năng lực phát triển các trường sư phạm (Bộ chỉ số TEIDI).

- Kết quả phân tầng giáo dục đại học của Nhà trường

- Mức độ ảnh hưởng trong đào tạo giáo viên của cơ sở đào tạo giáo viên gồm các chỉ số: Chất lượng nhân lực giáo viên do nhà trường đào tạo; Vị trí việc làm của sinh viên sư phạm của nhà trường sau khi tốt nghiệp; Truyền thống đào tạo giáo viên của Nhà trường; Tính đa dạng của các chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục của Nhà trường; Phạm vi, loại hình liên kết đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trong và ngoài nước của Nhà trường.

- Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học giáo dục vào thực tiễn giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và đào tạo bồi dưỡng giáo viên, cán bộ QLGD của Nhà trường.

2.3.2. Nâng cao năng lực các trường/khoa sư phạm

Phát triển năng lực các trường sư phạm trong xu thế hội nhập quốc tế nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục phổ thông, là giải pháp cơ bản, quan trọng đảm bảo cho việc thực hiện thành công quá trình đổi mới giáo dục mầm non và phổ thông.

Trong bối cảnh hội nhập và cách mạng công nghiệp 4.0, chất lượng giáo dục đại học là vấn đề quan tâm hàng đầu của các trường đại học ở Việt Nam. Đối với các các cơ sở đào tạo giáo viên, để nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, trên cơ sở nhận diện năng lực của nhà trường thông qua bộ chỉ số phát triển năng lực các trường sư phạm (TEIDI), các cơ sở đào tạo giáo viên cần chú trọng đến các giải pháp phát triển toàn diện:

- Phát triển năng lực quản trị nhà trường;

- Phát triển đội ngũ giảng viên sư phạm;

- Phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên;

- Nâng cao chất lượng giảng dạy;

- Nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục và ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giáo dục và đào tạo;

- Xây dựng môi trường sư phạm và các nguồn lực.

Trên cơ sở phát triển toàn diện các mặt nêu trên, từng bước hoàn thiện mô hình quản lý và đảm bảo chất lượng giúp nâng cao chất đào tạo giáo viên.

2.3.3. Cải thiện chính sách cho đội ngũ các nhà giáo

Để thực sự cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên, ngoài chính sách cho đội ngũ giảng viên sư phạm, những người trực tiếp lao động trong cơ sở đào tạo giáo viên, vấn đề chính sách cho đội ngũ giáo viên có một vai trò đặc biệt quan trọng, chính sách tốt cho đội ngũ giáo viên một mặt khuyến khích, thu hút những sinh viên xuất sắc theo học các ngành sư phạm, một mặt góp phần cải thiện môi trường giáo dục trong nhà trường sư phạm, qua đó thúc đẩy nâng cao chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên. Cải thiện chính sách giáo viên, thực chất là cải thiện cách quản lý và sử dụng lực lượng giáo viên một cách hợp lý, bao gồm các chính sách tuyển chọn, sử dụng và bổ nhiệm giáo viên; đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; đổi mới chính sách tiền lương, ưu đãi đối với giáo viên, ... Cần lưu ý rằng, việc đãi ngộ về tiền lương, về các quyền lợi vật chất là điều rất quan trọng, nhưng chưa đủ để đội ngũ nhà giáo phát triển hết khả năng đóng góp của họ. Tạo điều kiện để ghi nhận thành tựu của họ; sử dụng những ý kiến đóng góp của họ, xây dựng một môi trường làm việc đầy cảm hứng, khích lệ sự đóng góp của họ vào công việc phục vụ nhà trường, phục vụ cộng đồng chính là động lực giúp đội ngũ giáo viên phát triển tình cảm nghề nghiệp, củng cố mối hệ gắn bó bền vững đầy tốt đẹp giữa giáo viên với học sinh, đồng nghiệp và nhà trường. Như một hệ quả, khi môi trường sư phạm mẫu mực trong các nhà trường được xây dựng, người giáo viên được tôn vinh thì việc theo học các ngành sư phạm để trở thành các nhà giáo trong tương lai được nhiều học sinh xuất sắc lựa chọn. Với đầu vào tốt, môi trường đào tạo tốt, chắc chắn chất lượng đào tạo giáo viên trong các trường/khoa sư phạm sẽ được cải thiện.

2.3.4. Tăng cường hợp tác quốc tế

Xu hướng toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang thúc đẩy giáo dục đại học của mỗi quốc gia đổi mới không ngừng, đặc biệt là hội nhập quốc tế để cập nhật nhanh chóng những xu thế mới, tri thức, công nghệ mới. Vì vậy, nền giáo dục đại học mỗi quốc gia nói chung và các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên nói riêng cần tích cực đẩy mạnh hội nhập quốc tế để giao lưu, học hỏi cũng như đổi mới phù hợp với xu thế chung của giáo dục đại học thế giới. Trong xu thế của đổi mới giáo dục - đào tạo và bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0, đẩy mạnh hợp tác quốc tế nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường/khoa sư phạm là hết sức cần thiết và như là một tất yếu khách quan.

Hoạt động hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên có vai trò quan trọng trong việc định hướng sự phát triển các trường/khoa sư phạm theo hướng hiện đại, tiếp cận nền giáo dục đại học tiên tiến trong khu vực và trên thế giới; Hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên giúp các trường/khoa sư phạm mở rộng các hình thức hợp tác thông qua các chương trình, dự án, qua đó cập nhật, phát triển các tiến bộ khoa học công nghệ để từng bước hiện đại hoá các chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, nghiên cứu theo hướng tiếp cận các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; Hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên còn mang lại cơ hội to lớn cho giảng viên sư phạm và sinh viên trong việc tiếp cận nhanh chóng với nguồn tri thức giáu có của quốc tế. Các giảng viên sư phạm có cơ hội giao lưu, học tập và trao đổi kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm trong giảng dạy, đào tạo giáo viên.

Đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên, yêu cầu các trường/khoa sư phạm cần tích cực, chủ động mở rộng quan hệ hợp tác với các cơ sở đào tạo giáo viên các nước trên thế giới, đặc biệt là với các cơ sở đào tạo giáo viên trong khu vực Đông Nam Á và các nước có nền giáo dục tiên tiến, trong lĩnh vực đào tạo giáo viên thông qua các hoạt động trao đổi khoa học công nghệ, qua các dự án và các chương trình hợp tác về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ nghiên cứu khoa học.

3. Kết luận

Trước thực trạng công tác đào tạo giáo viên hiện nay ở nước ta, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cách mạng công nghiệp 4.0 là hết sức cấp thiết. Theo đó, việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trong các trường/khoa sư phạm phải gắn bó hữu cơ với công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo trong một tổng thể thống nhất. Các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên vì vậy cũng cần được tiến hành theo một kế hoạch được tính toán một cách hợp lý và khoa học, từ những vấn đề cấp bách trước mắt đến những vấn đề căn bản lâu dài. Trong đó các vấn đề về quy hoạch mạnh lưới các cơ sở đào tạo giáo viên; các giải pháp nâng cao năng lực các trường/khoa sư phạm; cải thiện chính sách nhà giáo; đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong đào tạo giáo viên cần được quan tâm triển khai một cách đồng bộ và hiệu quả.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Workneh Abebe and Tassew Woldehanna, 2013, Teacher Training and Development in Ethiopia: Improving Education Quality by Developing Teacher Skills, Attitudes and Work Conditions, Published by Young Lives, UK.

[2]. Võ Văn Thắng, Hồ Nhã Phong, Lê Hải Yến, Cách mạng công nghiệp lần thứ tư – cơ hội và thách thức đối với cơ sở giáo dục đại học Việt Nam, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học An Giang, Số 4 (16), 2017, trang 112 – 120.

[3]. Bùi Kiên Trung, Nguyễn Đức Hòa, Lê Thu Thủy, Giáo dục 4.0 – Tầm nhìn mới cho giáo dục tương lai, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia – Đào tạo trực tuyến trong thời kỳ Cách mạng công nghiệp 4.0, Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân, 2017, trang 51- 64. 

[4]. The Hong Kong Institute of Education, 2004, Reform of Teacher Education in the Asia-Pacific in the New Millennium Trends and Challenges, Published by Kluwer Academic Publishers.

[5]. Emely D. Dicolen, South Korea’s Teacher Education Innovations: Impact and Implications, International Journal of Education and Learning Vol.6, No.1 (2017), pp.67-78.

[6] David G. Imig, The State of Teacher Education in the 21^st Century in the USA, Asia –Pacific Journal of Techer Education & Development, December 2002, Vol.5, No.2, pp.241-254.

[7] Vũ Quốc Chung và các tác giả, 2012, Giới thiệu mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

[8] Lê Quang Sơn, Đào tạo giáo viên – kinh nghiệm CHLB Đức, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 5 (40), 2010.

[9]. Francis Ries, Cristina Yanes Cabrerab & Ricardo González Carriedo, A Study of Teacher Training in the United States and Europe, The European Journal of Social and Behavioural Sciences, EJSBS Volume XVI (eISSN: 2301-2218).

[10]. Bùi Văn Quân, 2016, Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, thực trạng và quan điểm đổi mới, Đại học Thủ Đô - Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia – Đào tạo giáo viên tại các trường đại học đa ngành đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

[11]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Hội nghị Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai việc xây dựng và chuẩn bị các điều kiện để áp dụng Chương trình, Sách giáo khoa mới, Hà Nội, tháng 12/2017.

[12]. Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Ngọc Hiền, Phát triển chương trình đào tạo và mô hình đào tạo giáo viên trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 1, tháng 1, 2018.

[13]. Hoàng Thanh Tú, Ninh Thị Hạnh, Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 33, số 2, 2017

Tóm tắt: Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cách mạng công nghiệp 4.0 là hết sức cần thiết trong giai đoạn hiện nay. Trên cơ sở nghiên cứu phân tích bối cảnh và thực trạng công tác đào tạo giáo viên trong và ngoài nước. Bài báo đã phân tích, bình luận và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hiện nay.

Từ khóa: chất lượng, đào tạo, giáo viên, đổi mới, công nghiệp 4.0.

Enhancing the quality of teacher training to meet the requirements of education innovations in the integrated period of time and industry 4.0

Abstract:  It is necessary to enhance the quality of teacher training to meet the requirements of education innovations in the integrated period of time and industry 4.0. This paper endeavors to analyze current issues of teacher training in Vietnam and other countries. The critique is expected to provide some useful implications and solutions to improve the quality of teacher training to meet the needs of society.